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民小編說

新世紀以來以學(xué)習(xí)者為中心的觀點較為盛行，甚至出現(xiàn)了以學(xué)習(xí)替代教育的觀點。“雙減”之后，減負展現(xiàn)出新形態(tài)，對學(xué)習(xí)的關(guān)注日益高漲。值得深思的是，學(xué)習(xí)是否可以替代教育？強調(diào)自主發(fā)現(xiàn)和學(xué)習(xí)能力的同時，知識教育是否必要？學(xué)校教育又該何去何從？讓我們一起來看這篇文章——

在新世紀之后，學(xué)習(xí)是一個非常熱的詞，甚至是“替代”了教育。

回到我們中國，這里面有一個問題就是教育減負。

教育減負的1.0版本，主要是減輕學(xué)生的學(xué)業(yè)負擔(dān)。可教育減負之后，家長負擔(dān)卻重了，經(jīng)濟負擔(dān)、時間成本、情感負擔(dān)都增重了。

當用服務(wù)與消費來定位教育產(chǎn)業(yè)時，要找一個能夠信任的、能夠負責(zé)任、有專業(yè)權(quán)威的學(xué)校與老師，卻越來越難，越來越貴。

這樣一來，一個整體的、方方面面的學(xué)校環(huán)境被分解了，學(xué)校被架空了，在個人自主的“學(xué)”之外，“教”可以“外包”出去。

“雙減”政策，我認為很重要的一點就是重回學(xué)校，重新回到不再被架空的學(xué)校，學(xué)校有非常重要的內(nèi)在的嚴肅性。

01

中國教育改革的困難

中國教育改革一直面臨的一個很大的困難，就是應(yīng)試教育與素質(zhì)教育之間的對立——一個似是而非、虛假的對立。“素質(zhì)教育”是作為批判的武器依附于“應(yīng)試教育”的軀殼上。與其說是應(yīng)試教育和素質(zhì)教育的對立，不如說是知識本位與學(xué)生學(xué)習(xí)的對立、教師的教學(xué)和學(xué)生行為表現(xiàn)的對立，是知識與能力的對立——教育和學(xué)習(xí)的對立。

博放與精約這對理念型教育模式后反映了中國社會的教育分歧：大城市尤其是社會中等以上收入人群開始體驗與享受素質(zhì)教育的成果，而中小城市、鄉(xiāng)村有更多的人信任與選擇“應(yīng)試教育”；中國社會的不同人群在對“繼承人”的培養(yǎng)途徑、對精英的塑造策略上出現(xiàn)了明顯的分歧。

2000年開始的第八次課程改革，其后有幾股思潮，其一，有一些家長主張以兒童為中心，提倡愉快教育，讓孩子有輕松、自然且自由的童年；其二，在思想上有自由主義的傳統(tǒng)，比如，魯迅的“百草園”與“三味書屋”的對立，背后是把兒童世界與教育世界對立。

第八次課程改革批評了傳統(tǒng)的三中心——以學(xué)科為中心、以教師為中心、以講授為中心。破了“三中心”之后，立了什么中心，是兒童中心嗎？以學(xué)生興趣為中心嗎？以學(xué)習(xí)者自主選擇為中心嗎？是無中心嗎？這個問題都需要認真思考。

02

學(xué)業(yè)減負與學(xué)生行為評價

2000年開始的課程改革，一個重要目標是根治知識本位、學(xué)科本位的痼疾，讓學(xué)生主動學(xué)習(xí)。

首先，廢除教學(xué)大綱，設(shè)置課程標準。

過去教學(xué)大綱講得很清楚，主要考查教學(xué)知識點，而改革后設(shè)置課程標準，更多是從學(xué)生的行為來考查，通過學(xué)生行為考查，要設(shè)置最低標準，這種標準是可測估的、具體的、可評價的行為標準。

它是從過去的知識標準、規(guī)定教師行為到今天強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)能力，這是一個非常大的標準變化，學(xué)生行為表現(xiàn)和知識之間到底是什么關(guān)系，是不是一切學(xué)習(xí)都能夠用行為來表現(xiàn)？

如果僅僅用可測評的行為來表現(xiàn)，那么這種評價標準到底將怎么轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)和教學(xué)，如何去評價知識和技能、過程和方法、價值和態(tài)度？

知識和技能可以測，過程與方法也可以要求，但是內(nèi)隱的、深層的價值和態(tài)度是否可評估，可能需要畫一個很大的問號。

第二，具體的教學(xué)過程和知識觀也發(fā)生了變化，從過去過于注重知識傳授，轉(zhuǎn)化到注重學(xué)生主動學(xué)習(xí)。

課程中的知識不光是take，take是我們拿過來的“定論”，而一定是make，make是你要主動去學(xué)習(xí)、認知構(gòu)建。取代以前系統(tǒng)知識的將是要求學(xué)習(xí)者主動的認知，過去的學(xué)習(xí)更多是接受性學(xué)習(xí)，現(xiàn)在就是發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)。

課程改革廢棄了學(xué)科中心、教師中心與講授中心，以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)取代接受“定論”的學(xué)習(xí)，以學(xué)生行為輸出替換教師教學(xué)輸入，以“任務(wù)清單”“學(xué)案”替代“教科書”。學(xué)習(xí)評價滲透到學(xué)習(xí)的全過程，評價轉(zhuǎn)變成為“學(xué)業(yè)合約”，學(xué)生手拿“任務(wù)清單”，逐一完成知識點、能力項，甚至是態(tài)度與價值觀的考察指標。激進的兒童中心理念又嵌套進嚴苛的行為目標控制，這教與學(xué)方式上的急劇變革將面臨什么樣的挑戰(zhàn)？

美國進步教育早有前車之鑒。他們宣稱教兒童而不教科目，珍視兒童創(chuàng)造性的自我表現(xiàn)，尊重學(xué)習(xí)者的需要與內(nèi)在驅(qū)動力，將兒童與知識隔離開，兒童被置于知識的荒地、無序的活動與混亂的發(fā)展中。歷史學(xué)家貝斯特稱其為“教育的荒地”。

校內(nèi)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與校外的接受學(xué)習(xí)是什么關(guān)系？校內(nèi)的自主探索與校外購買知識是什么關(guān)系？學(xué)生自主學(xué)習(xí)能替代教師的系統(tǒng)性知識傳授嗎？校外培訓(xùn)成了“生存”所必需的——不提前學(xué)，很難一次就跟上常規(guī)的學(xué)校課程(進度)，少數(shù)搶跑學(xué)生很容易主導(dǎo)課堂參與，這極大地助長了不正常的超前學(xué)習(xí)。在奉行學(xué)生自主學(xué)習(xí)的教改學(xué)校或競賽班級，出現(xiàn)了校外系統(tǒng)學(xué)習(xí)，校內(nèi)個性展示的局面。

新課程改革強調(diào)“以學(xué)生為中心”，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者。“教師再也不能把知識傳授作為自己的主要任務(wù)和目的，把主要精力放在檢查學(xué)生對知識的掌握程度上，而應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的激發(fā)者、輔導(dǎo)者、各種能力和積極個性的培養(yǎng)者，把教學(xué)的重點放在如何促進學(xué)生‘學(xué)’上，從而真正實現(xiàn)教是為了不教。”教師少教，學(xué)生就能多學(xué)嗎？學(xué)業(yè)減負、建構(gòu)主義教學(xué)與學(xué)習(xí)資本化、教育產(chǎn)業(yè)化究竟是什么關(guān)系？

校內(nèi)減負與學(xué)業(yè)外包，自主學(xué)習(xí)與校外培訓(xùn)，多元選擇與項目超市、學(xué)業(yè)賽道之間構(gòu)成復(fù)雜的教育生態(tài)。其一，學(xué)校內(nèi)部以學(xué)替代教，知識認識化，教學(xué)活動化，教師被弱化，學(xué)校的邊界、教育的權(quán)威被消解。其二，家長主義興起，“母職經(jīng)紀人”出現(xiàn)，精明的家長不僅規(guī)劃學(xué)習(xí)內(nèi)容，還選擇教師，甚至選擇學(xué)伴。其三，教育中新自由主義主導(dǎo)的“自由”“選擇”與“效率”既成就了學(xué)習(xí)經(jīng)濟的巨大利潤，也造成了學(xué)校教育的空洞化。

03

授之以漁與知識弱化

知識化約為“認知”

那么學(xué)科的知識和認知的過程究竟是什么樣的關(guān)系？知識是不是都可以化約為認知？

學(xué)校里面的知識和學(xué)生的日常經(jīng)驗、生活經(jīng)驗究竟是什么關(guān)系？

教學(xué)到底是從“定論”——將科學(xué)知識帶到兒童世界中，還是從兒童生活的經(jīng)驗出發(fā)，不斷地復(fù)演生發(fā)知識的創(chuàng)造過程？

作為背景性的原理性知識，比如“2+2=4”，還需不需要傳授？

個體的發(fā)現(xiàn)揭示不了的知識，甚至人類經(jīng)驗難以探及的知識，還需不需要傳授？

學(xué)習(xí)究竟是從知識的邏輯出發(fā)，還是從兒童的經(jīng)驗入手？

從人類已有的文明高度出發(fā)，學(xué)習(xí)、理解其概念和原理，這是學(xué)習(xí)的“康莊大道”，每一代人都是站在巨人肩膀上重新出發(fā)，但是巨人的肩膀常常是不容易爬上去的，爬不上去該怎么辦？

這就要回到兒童的經(jīng)驗，也就是要遵從心理學(xué)的方法，而非專家的邏輯方法。

杜威曾講，我們要從日常熟悉的材料中選問題，同時沿著科學(xué)家們?nèi)〉玫耐晟频姆椒ǎ囵B(yǎng)學(xué)生處理問題的能力、未來獨立工作的能力，避免學(xué)習(xí)中只有象征意義的材料引起心理上的負擔(dān)、理智上的防衛(wèi)、心智上的混亂，而這種混亂也就是學(xué)業(yè)負擔(dān)重的原因。

這個背后要求有深度的認知，一定要從自己的經(jīng)驗出發(fā)，從中產(chǎn)生問題，提出問題，提出假設(shè)，去驗證，然后解決這些問題，提出新的假設(shè)。

認知的深度和知識的廣度之間，會不會犧牲知識的廣度？這是新課程改革中很重要的問題。

知識的工具化與方法化

在真實的教學(xué)實踐中，“知識與技能”“過程與方法”如何結(jié)合？“做中學(xué)”更容易變成模糊的內(nèi)容，分散的活動，讓原本靈活多樣的教學(xué)方法變得僵硬且形式主義。割裂了知識的背景性與解釋性，知識的工具性既單薄又空洞。

杜威的經(jīng)驗認識論一進入實踐，就難以避免地滑入他所反對的形式主義的機械訓(xùn)練中。個體的經(jīng)驗是有限的，經(jīng)驗深刻地嵌入時間之中，用過去的“經(jīng)驗”教今天的孩子去面對不確定的未來，對此的批評是成立的：經(jīng)驗的易變正在于激發(fā)認知的建構(gòu)，故授之以“魚”莫如授之以“漁”。將“經(jīng)驗”替換成“知識”，用過去的“知識”教今天的孩子面對不確定的未來，因為知識中有超越時間的智慧與真理性的認識，所以那些擔(dān)憂及對知識的輕視是錯誤的。杜威以及實用主義的局限在于把知識的產(chǎn)生僅視為個體的經(jīng)驗，而未認識到知識產(chǎn)生于人類的實踐，人類有不同于無數(shù)個人的集合的“客觀實在性”；同時，實用主義用工具化、方法化的知識抹平了知識的不同的維度，窄化了知識，并且用經(jīng)驗替代了知識，又用方法簡化了經(jīng)驗。

在強調(diào)過程和能力的同時，課堂需要傳授知識嗎？

過去是知道what和適當?shù)膆ow，今天特別多的是how，重過程、輕結(jié)論。

建構(gòu)式學(xué)習(xí)放棄了“教師還有知識要教，學(xué)生還有知識要從教師那里學(xué)習(xí)”的觀念，教師不再是一個“講臺上的智者”，而成為了“學(xué)生學(xué)習(xí)能力的促進者”，甚至轉(zhuǎn)變成“旁側(cè)的輔助者”。

我們經(jīng)歷了從看學(xué)科到看學(xué)生的能力表現(xiàn)的變化，即授之以漁。在這個過程中，知識在不斷消減變化。

杜威也在講，我們的問題是在探索怎樣把過去的知識轉(zhuǎn)化成為處理未來問題的方法。我們可以反對把過去的知識當做教育的目的，而僅僅把過去的知識當做工具來強調(diào)它的重要性。

杜威的知與行是一致的，強調(diào)“知”(ken)與“能”(can)是同源詞，具體經(jīng)驗中產(chǎn)生的識知和經(jīng)驗雖然可分享，但仍局限在個人經(jīng)驗的范圍。較之于間接經(jīng)驗，杜威更相信“做中學(xué)”得來的直接經(jīng)驗。進步教育將知識視為解決問題的工具與方法，僅強調(diào)知識的工具性價值與工具性學(xué)習(xí)時，知識被嚴重地窄化了。要素主義教育學(xué)家巴格萊批評，進步教育把知識僅視為一種工具，將能否解決實際問題、有用與否作為學(xué)校知識的單一標準，只考慮知識的效用，而那些不能直接用來解決問題的事實性的知識和原理性的知識，就不應(yīng)該作為合理的教育課程。然而，一個人學(xué)習(xí)到的知識，無論是直接還是間接，只有一小部分被有意識地用來解決問題。

能力形式主義：空洞的表現(xiàn)主義

如果只講“能力”，就容易陷入到能力形式主義，尤其是空洞的表現(xiàn)主義。在真實的教學(xué)實踐中當中，分裂的活動、模糊的內(nèi)容，讓原來靈活多樣的教學(xué)方法變成僵硬的形式主義，割裂了知識的背景和解釋性，知識的工具性既單薄又空洞。

杜威雖然強調(diào)知識的工具價值，但他的根基是經(jīng)驗，他對脫離了經(jīng)驗的空洞與形式化方法保持警惕，他批評新教育的危險就在于完全“形式地”和“空洞地”理解發(fā)展的觀念：我們希望兒童從他自己心中“發(fā)展”出這個或那個事實或真理。我們叫他自己思維、自己創(chuàng)造，而不提供發(fā)動思想所必需的任何周圍環(huán)境的條件。沒有任何東西能夠從無中生有發(fā)展出來，從粗糙的東西發(fā)展出來的只能是粗糙的東西。怎么能希望兒童從自己的小小心靈中發(fā)展到一個宇宙呢？這里的發(fā)展指經(jīng)驗的發(fā)展，如果沒有經(jīng)驗連續(xù)性，如果沒有經(jīng)驗的持續(xù)改造，離開了真實的需要與動因，心智的訓(xùn)練就淪為體操訓(xùn)練一般的感官訓(xùn)練，淪為竅門、戲法與套路。

這個問題引發(fā)的思考是，光是工具性的知識行不行？

把知識帶回來

用過去的“經(jīng)驗”教今天的孩子去面對不確定的未來，“經(jīng)驗”因其認知的局限，故授之以魚莫如授之以“漁”；如果將“經(jīng)驗”替換成“知識”，用過去的“知識”教今天的孩子面對不確定的來來，我想這一定是成立的。

因為知識里面有超越時間的智慧和真理性的認識，這是教育當中最重要的知識。要重建知識教育的信心。

英國學(xué)者麥克·揚強調(diào)要有強有力的知識。包括三點。

第一，在“一個人自己所能學(xué)會的”與“一個人在老師指導(dǎo)下所能學(xué)會的”之間作區(qū)分；

第二，在理論概念和日常概念之間作區(qū)別。理論知識是我們不可觀測的概念體系，日常知識是我們對事件的反應(yīng)。

第三，只有這些強有力的知識能夠使學(xué)生產(chǎn)生思考那些“不可想象的”以及“還未想過的”為題的潛力。

未來話語？

其實在未來話語里，方法和知識之間的對立、知識和能力之間的對立、知道如何做和知道是什么之間的對立、會學(xué)和學(xué)會之間的對立是更為突出的。

我們不能將明天的孩子捆綁于過去，教育中的時態(tài)應(yīng)該是將來時，教育中的技能應(yīng)該是“未來時”——推斷學(xué)生適應(yīng)未來社會生活和工作中所需要的技能，以此倒推并明確現(xiàn)在的學(xué)習(xí)任務(wù)。要明確現(xiàn)在需要教什么，才能為未來做好準備。要把過去對現(xiàn)在的適應(yīng)，變成現(xiàn)在適應(yīng)未來。

在授之以漁的能力訓(xùn)練里，教學(xué)貶低為一整套的教學(xué)技術(shù)和教學(xué)程序，用一套教學(xué)技術(shù)策略和技術(shù)評價手段，替代了對學(xué)科知識的理解和詮釋，也用能力測驗成績評定，各種顯性的證據(jù)來證明教學(xué)的有效性，且控制學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。

當年貝斯特在《教育的荒地》里面就批評過，“滿足于廢棄智力的價值而在智力和文化的真空中為教學(xué)技術(shù)而發(fā)展教學(xué)技術(shù)”這無異于將教育的大廈置于一片荒地。

04

如何看待學(xué)校教育

回到學(xué)校里面，怎么來看學(xué)校教育？

學(xué)校的誕生：首先是道德環(huán)境，接管孩子的整個人，孩子要在學(xué)校里找到所需要的一切；再就是高度的集中，要對靈魂至深至隱之處產(chǎn)生強有力的影響，不能放任孩子所受到不同影響以不同的方向分散開去，而是要強有力地匯聚在同一個目標上，生活在同一個道德環(huán)境中。

學(xué)校是有組織的道德環(huán)境，學(xué)校不只是教師教學(xué)的一個場所，它有屬于自身的道德生活和道德環(huán)境，滲透特定的信念與情感。這就構(gòu)成一般意義上的性情——教育性的教學(xué)，也就是教學(xué)的教育價值之所在，所以我們不能用個體的“學(xué)”替代“教”和“育”。

將學(xué)習(xí)替代教育，就否定了教育的關(guān)系形態(tài)、也否認了未成年人的成長性。

如果“教育”被替換成了一種“學(xué)習(xí)”和“能力”，那么“學(xué)習(xí)”可以替代“教育”嗎？“能力”能夠替代“知識”和“人格”嗎？

學(xué)校中的知識是人類已有文明的一套秩序，要將未成年的一代納入千百年來積累的經(jīng)驗與文明秩序中。在這個過程中教師十分重要，教師在學(xué)校教育中是秩序的權(quán)威性代表。

師生之間不僅是認知關(guān)系，也是一種倫理關(guān)系。教育的成功與否在于鍛造學(xué)生的品性而不僅在于將知識傳遞給學(xué)生。

教師的工作是將學(xué)生這塊原材料淬煉成堅韌的鋼材，他的努力成功與否，取決于這塊鋼材在日后生活中的耐用型和效果。知識可以在日后獲取，但心智訓(xùn)練日后絕不會再有。

文章來源 | 本文系劉云杉在“2021學(xué)習(xí)科學(xué)與未來教育前沿論壇”上的主題演講《學(xué)習(xí)的限度》，內(nèi)容經(jīng)作者本人審核

文章作者 | 劉云杉，北京大學(xué)教授、教育學(xué)院副院長