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新中國建立以后特別是恢復高考以來，高考在科目設置和測試內容上均與科舉考試迥異，但是在舉國統考、筆試為主、標準統一、過程客觀、一考定取舍、考試承載千萬學子人生夢想等方面，則延續了科舉考試的基因。高考繼承并發揚光大了科舉考試所開創的“分數面前人人平等”的民主、平等的精神，為國家建設和社會發展選拔了一批批專業人才；高考為莘莘學子描繪了清晰的奮斗目標和人生愿景，提供了看得見摸得著的精神寄托。與此同時，在世界性的科技大發展、國際競爭日益激烈從而對人力資源素質要求越來越高的大環境下，高考從科舉考試繼承來的難以測試綜合素質，重理論輕實踐，不尊重考生主體性，不利于求異思維、創新能力和實踐能力發展，不利于個性培育和發展的先天缺陷越來越凸顯出來。“錢學森之問”進一步刺激了高考弊端的“痛點”。高考改革再也無法回避單一的統考統招形式在價值觀念和思維方式上的不利因素，必須直面一考定終身、唯分數論、共性淹沒個性等老大難問題，必須深入文化層面進行深層次的改革。從而，在經歷了政治、經濟驅動（主要解決“誰來考，誰出錢”）、教育驅動（主要解決“考什么”）兩個階段以后，進入了文化驅動（主要解決“怎么考，怎么選拔”）階段。
從思維方式層面考察高考改革的文化動因
1、在發展求同思維的同時激發求異思維的發展
1999年《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》提出：“實施素質教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的、德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人。”創新精神和實踐能力的培養是素質教育的核心，而創新精神的培養與思維方式的改進密切相關。李瑛提出：“求異思維是在掌握前人已有知識的基礎上，發現或創造出新的知識，因此求異思維是新發現和新創造的先導，是創新教育的心理學基礎。”
貫徹素質教育思想和方針，高考改革也致力于促進學生創新思維能力的發展：在統一考試命題和評卷中，貫徹能力立意原則，設計和編制具有開放性的試題和答題思路，在評卷中鼓勵新的解題思路；在三位一體招生和自主招生模式中，給學生設立有利于發展求異思維和創新能力的問題情景，采用集體無領導討論方式，把學生的課外、校外實踐活動特別是探究學習、發明創造活動納入評價體系，等等。
2、跨越文理分科的兩極思維模式
古代的科舉考試也是分類考試的，但不是分兩類，而是分多種類別。分兩類發端于民國時期，在思想上受到德國學術界把知識和科學區分為自然科學和社會科學兩類的影響。建國以后有過短暫的不分類全科考試和分三類（文史、理工、農醫）的經歷，恢復高考以后也有過個別省的多元分類探索，但總體上實行分文理兩類。文理分類既有知識的客觀屬性的支撐，又符合人類智能結構的客觀差異，同時也符合在知識總量不斷增加并且呈現加速的情況下，學生不可能進行百科全書式深入學習全部課程的客觀實際。
但是長期的文理分類也產生了嚴重的弊端：在科類上形成了“非黑即白”的兩極思維定勢，在文理之間形成一條鴻溝。產生兩個嚴重的問題：（1）社會科學和自然科學固然有特質上的差異，但是并非不可逾越，兩者之間也存在漸變的過渡地帶。近年來交叉科學、邊緣科學的產生更是啟示了兩者相互影響、融合的趨勢。因此，文理在教學上的截然分離不符合科學的發展趨勢。（2）引導學生形成知識結構、思維特質的嚴重的同質化和近親繁殖傾向，不利于創新精神的培養。高考科目文理分類，相應地中學教學也文理分類，文科學生不碰物理化學生物，理科學生不學政治歷史地理，學生的知識結構和思維特質形成了嚴重的同質化和近親繁殖傾向，而同質化是創新的大敵。
喬布斯在斯坦福大學演講時披露了美術字課程的學習對他創造出蘋果時代的作用：“我學會了怎么樣在不同的字母組合之中改變空格的長度, 還有怎么樣才能作出最棒的印刷式樣。那是一種科學永遠不能捕捉到的、美麗的、真實的藝術精妙。”錢學森也說過：他的成就得益于音樂的熏陶。
浙江在2009年實施新課改高考方案，面向高水平大學的“一類”考試科目設有“自選模塊”，打破文理界限由學生在9門學科18個模塊中自主選擇6個模塊。廣東在探索“3+X”的過程中，也有過打通文理的嘗試。新一輪高考改革，無論是首批試點的上海、浙江兩省市，還是目前已公布初步改革方案的25個省區市，均根據《中共中央關于全面深化改革若干問題的決定》，實行文理不分。這項改革將對國人的知識結構和思維模式產生深遠的影響。
從價值觀念層面考察高考改革的文化動因
1、以人為本——考生個體價值的尊重
改革開放以來，對個人和群體、社會的關系的認識越來越辯證。反映在教育管理上，是對學生在教學活動中地位的認識發生了深刻的變化。顧明遠在《學生既是教育的客體，又是教育的主體》里提出了“學生是教育的主體”的觀點，引發了教育界關于學生在教學中的地位的深入研究討論。周波梳理了從上世紀70年代至今關于學生在教學中地位的7種觀點，大多主張學生是教學的主體。這是建國以來我國教育發展歷程中的一大突破，它體現了對學生個體、個性的尊重。黨的十七大把“以人為本”的科學發展觀寫進黨章后，以人為本的教育觀成為我國教育的共識。姚姿如認為“以人為本”教育理念的意蘊是“尊重學生的主體性，首先是尊重學生的人格。”“尊重學生的選擇權和發展權。”
高考是教育的組成部分。長期以來，考生都是作為考試的對象，是接受考試的被動者。而隨著學生在教學中主體性的體現，隨著以人為本的科學發展觀的確立，考試對學生主體性、學生需求的尊重也滲透在了高考改革的內容中。
（1）高校擴招的深層原因是尊重教育的個體需求。
世紀之交在我國高等教育的發展歷史上出現了連續大規模擴張，從1999年至2006年，全國普通高校招生人數從1998年的180萬上升到506萬，增加1.8倍。時任教育部辦公廳副主任的康寧從“宏觀社會需求”、“解決經濟困境”和“走出應試教育怪圈”三方面分析了作出這一重大決策的原因。
筆者認為高考擴招除了政治、經濟上的考慮外，在深層次上是教育平等理念在起作用，是對教育的個體需求的尊重。上世紀八、九十年代，在我國高等學校招生計劃的安排上，一個基本的原則是必須以經濟和社會發展對人才的需求為依據，深層次上是遵守“社會本位觀”的理念，當時在省級教育行政部門還設有專門的教育規劃部門，按照社會對人才的需求對教育的結構和規模進行規劃，完全是計劃經濟的思維模式。但是隨著全球信息時代的來臨，隨著人力資本理論和終身教育理論的興起，“個人本位觀”的理念漸漸為決策者所接受。從“個人本位觀”出發，受教育是公民的權利，政府應盡可能擴大教育機會，滿足公民的受教育需求。高等教育的專業設置和辦學規模的確定，既要考慮經濟和社會建設的需求，也要考慮公民個體對教育的需求。正是有鑒于此，筆者在1998年就作出了擴大教育規模和實行高等教育大眾化的預測：“我們在確定教育結構和教育規模時，既要考慮到社會經濟發展的整體需求，又要考慮到社會個體成員的多方面需求，教育結構、規模不應機械地受制于產業結構和規模。”“在可以預見的將來，隨著社會經濟的發展，及由此而造成的對教育的需求的增長，隨著民主意識的進一步增強，必然要求教育規模的擴大、教育普及層次的上移，要求高等教育的大眾化。”
李寧發表的文章也從居民個體的教育需求的角度分析了高等教育教育擴招的原因，認為根源是“教育民主化訴求要求突破精英化的教育規模”，“眾多家庭都寄希望于通過‘上大學’來改變子女乃至整個家族的命運。”“居民的消費觀念也從重視生活水平轉向重視生活質量，從追求物質消費轉向追求精神消費和服務消費。”
(2) 其次體現在對學生選擇權的尊重上。
很多學者在論述以人為本的教育觀時，把給予和擴大學生選擇權作為重要的內容。進入新世紀以來的高考改革過程中，圍繞著擴大考生的選擇權，圍繞著招生學校和考生的權利關系的協調，采取了多方面的措施：
①在志愿填報和運行機制的設計上，在考生利益和學校利益不能兼顧的情況下，優先考慮考生的利益。體現在：由“估分報志愿”調整為“知分報志愿”；由傳統志愿調整為平行志愿；浙江在三位一體招生中允許學生參加多所院校的測試，填報志愿時確定第一志愿學校，而在高職提前招生中實行一檔多投，鼓勵學生報考2-5所院校，為多所院校擬錄取，然后選擇一所院校就讀；福建在藝術類招生中也實行一檔多投。
②縮小投檔比例，調整專業計劃，解除了學生選擇學校和專業的后顧之憂。實行平行志愿后，很多省市都縮小了投檔比例，浙江2016年除第一批省外學校首輪投檔外，全部實行1:1投檔，解除了學生選擇學校的后顧之憂。此外，有的學校還在錄取階段根據考生報考專業的分布情況調整專業招生計劃，更好地滿足考生對專業的要求。
③以專業為單位的志愿選報使選擇更人性化。浙江新一輪高考改革，實行以專業為單位的志愿填報和投檔錄取運行機制，將使學生免除專業和學校不能兼顧的選擇之痛。
④選考科目的設置和一年多考機制的形成給了學生考試內容和考試機會的選擇權。給予學生考試科目和考次的選擇權：取消文理分科，將現行的文理分科的套餐式科目設置改為必考科基礎上的跨文理自主選科，從原來的2種科目設置選1擴大為20選1（上海）、35選1（浙江），擴大了選擇權；部分科目增加考試次數，由學生自主選擇具體考次，有利于學生在競技狀態較佳時參加考試。
（3）在測試和評價過程中給予學生主動發揮的空間，使學生從利益相關者進一步成為評價的主體。
①自我評價成為評價要素之一，使考生在考試中也一定程度上具有主體性。表現為：在中學綜合素質評價中自我評價占有一定的權重，而中學綜合素質評價在三位一體、自主招生等綜合評價招生中發揮重要作用；此外在三位一體和自主招生中，學生的自我推薦、自我介紹信發揮作用。
②在三位一體和自主招生綜合測試環節，采用一些有利于發揮學生主體性的測試方式，如無領導集體討論模式。
2、從形式公平到實質公平——考試公平觀念的升華
公平觀念是對社會制度、社會行為是否公平正義的認識和判斷，公平觀念是社會價值觀念的重要內容。對高考的公平性衡量，從形式公平深入到實質公平，一方面是是對統一選拔考試公平性認識的深化，是價值觀念本身的深化；另一方面將公平觀念從形式公平升華到實質公平，為高考改革突破雷區、趟過深水區，奠定了理論基礎。
統一選拔考試長期采用統一筆試的形式，一分定取舍，一考定終身，是因為認識到這樣才能保證標準的統一和評價的客觀，才能排除主觀人情因素的干擾，才能保證公平。“分數面前人人平等”已經成為深入人心的信念。但是分數本身的產生是否公平？是否反映學生的真實水平？事實上在科舉制度實行過程中就討論過這一問題。
唐代科舉盛行“行卷”“通榜”之風，試卷不密封，可以顯示考生的信息，考生在考前可以把自己的得意之作投遞給名人推薦。這在一定意義上有利于克服一考定取舍的弊端。劉廣紅就肯定了其積極意義：“行卷的盛行對唐人才的選拔和文學（特別是詩歌）的繁榮曾產生積極的影響。”“許多身份低微或臨場發揮不佳的舉子通過行卷獲得了‘舉主’（被行卷者）的賞識，從而有幸被錄取，有效避免了有才華的人因身份低微或臨場發揮不佳而遭淹沒，也在一定程度上彌補了科舉考試一考定終身的弊端。”宋初科舉仍然沿襲了行卷的做法，但后來鑒于行卷之舉具有私下請托影響公正和朋比結黨對朝廷構成危害的弊端而取消，并且為確保考試公正采用彌封、糊卷甚至謄錄的做法以防止考生信息泄露。蘇軾在《議學校貢舉狀》中針對一些人士“或曰鄉舉德行而略文章；或曰專取策論而罷詩賦；或欲舉唐室故事，兼采譽望，而罷封彌；或欲罷經生樸學，不用貼、墨，而考大義”的主張，斥為“此數者皆知其一，不知其二者也。唐之通榜，故是弊法。雖有以名取人，厭伏眾論之美，亦有賄賂公行，權要請托之害，至（致）使恩去王室，權歸私門，降及中葉，結為朋黨之論。”蘇軾既反對王安石的“專取策論而罷詩賦”，也反對其他人的“欲舉唐室故事，兼采譽望（考生的聲譽）而罷封彌（試卷密封）”。
認識到單一筆試的缺點為什么還只能采取筆試的形式？筆者認為其深層次的原因是：（1）統一的有標準答案（有形、無形的標準答案）的筆試形式，最有利于統一思想認識，有利于強化國家意志和社會的核心價值觀念，有利于向心力和凝聚力的形成和強化；（2）其公平性由統一命題、統一考試、統一評卷、統一放榜公布這樣高度統一的形式和儀式所展示和渲染，最能為社會大眾認可，而實質公平的理念難以為社會大眾接受；（3）多元的綜合的過程性的評價方式固然有利于培養創新思維和實踐能力，但是一方面與重群體輕個體的價值觀念不合，另一方面在高度人情化的中國社會其評價過程要確保規范、排除主觀人情因素的干擾確實難以實現。
進入新世紀以來，在社會對公平的訴求越來越強烈的大趨勢下，我國的高考改革仍然朝著如何更好地促進學生的綜合素質的提升、如何更科學地評價和選拔學生的目標，按照分類考試、綜合評價、多元選拔的方針，一步步深化改革，力求把考試公平深入到實質公平，把高校的自主綜合測試和中學的評價結果納入高校招生評價體系，改一次性終結性評價為終結性評價和過程評價的結合，改單一的筆試評價為綜合評價，使評價結果更全面、真實地反映學生的素質，更吻合招生學校的培養目標。這一方面是因為符合全面發展教育方針的本來含義，符合以人為本的發展理念，符合創新人才培養和綜合國力提升的根本利益，一方面是因為高等學校經持續擴招后招生規模居于高位，極大地豐富了高等教育機會，再一方面也是因為反腐倡廉的持續努力和新媒體的高度發達為多元綜合評價通過信息的透明和強有力的監督措施，保證規范和公平，提供了制度和技術保證。
統一選拔考試從精神圖騰回歸教育家園過程中必須堅持原有的優點
1300年的科舉史其實也是科舉考試和教育的關系史。科舉考試作為一種權威的國家考試，整合了廣泛存在于社會的教育資源，有力地促進了我國古代的教育（包括私塾、官學和廣泛的自學教育）的發展；與此同時，由于科舉考試的本質是取士選官制度，具有強大的超教育功能，在某些時期往往會凌駕于教育之上。科舉考試和學校教育之間往往存在不平衡狀態，科舉的發達在某些時期促進了教育特別是自學教育、社會教育的發展，而在某些時期也伴隨著學校教育的萎縮。恢復高考制度以來，高考兼有為高校輸送新生和為國家選拔干部兩項職責，對教育的指揮棒作用依然強大。考什么，教什么，考多難，教多難，升學率成為衡量中學質量的唯一指標甚至成為地方政府的政績指標。曾幾何時，中學教育失去了自己的獨立品格，淪落為高考的輔導教育、應試教育，這里面有復雜的社會成因，但是高考的功能賦予和制度設計無疑也是原因之一。 恢復高考以來38年的歷史，是高考如
何更好地為經濟建設和社會發展服務的歷史，也是高考如何調適和教育的關系的歷史，是高考逐步平常化，從精神圖騰的神壇回歸教育家園的歷史。
高考的平常化已經經歷兩個階段，現在進入了第三階段。第一階段（從恢復高考到上世紀末）的核心是去科舉化，去選官化：隨著大學畢業生就業制度的改革，大學畢業生不包分配，自主擇業，不再具有國家干部身份；第二階段（1999年高校擴招迄今）的核心是去精英化，通過高校大擴招，高考錄取率和高等教育毛入學率實現大躍進，高等教育總體上從精英教育轉變為大眾教育（部分高校仍堅持精英教育模式，與總體上的大眾教育互相呼應）；第三階段（當前的新一輪高考改革開啟）的核心是去儀式化，學生的高中學考成績與中學綜合素質評價結果納入高考，部分科目一年兩考，學生有多次參加考試機會。高考作為連接中學教育和高等教育的紐帶的教育功能越來越突出，學生越來越以平常的心態參加考試，高考的神秘感、神圣感逐步消退。高考一步步從神壇走下來，回歸教育家園。
但是，如同恩格斯批評費爾巴哈對待黑格爾哲學的態度是“把洗澡盆里的臟水和孩子一起倒掉了”一樣，我們在克服科舉考試和傳統高考制度“一考定終身”、“唯分數論”、“共性淹沒個性”等弊端的同時，對大規模統一選拔考試的所具有的精華必須繼承和堅持。
財經記者聯盟9月7日發表一篇題為“G20：美國《紐約時報》竟這樣評論中國，值得每一個中國人深思！”的文章引發眾多新媒體轉載。文章轉述了美國《紐約時報》著名專欄作家托馬斯·弗里德曼2008年發表的題為“中美這七年”的文章的主要觀點：“中國歷史合法性的最大特點就是‘選賢任能’的政治傳統和‘民心向背’的治國。”“他們學習了西方，已經建立了強大的現代政府體系，但同時又擁有自己獨特的政治文化資源，兩者的結合使我（他）們更容易克服今天困擾西方民主制度的民粹主義、短視主義、法條主義等問題。”可見，美國學者也觀察到了“選賢任能”在社會治理中的重要作用。
深化高考改革，我們必須秉持歷史唯物主義和辯證唯物主義的正確態度，摒棄科舉考試忽視社會人員個體價值、壓抑求異思維、實踐意識和創新能力的缺點，發揚統一選拔考試所獨具的民主平等精神和有利于強化國家意志和向心力、凝聚力的優點。
新一輪高考改革，根據《國務院關于深化考試招生制度改革的實施意見》（國發[2014]35號），各省市均通過選考科目的設置擴大學生的自主選擇權。已經公布原則方案的27個省市均實行“統一高考科目（3）+高中學考科目（3）”，外語實行一年兩考，每個學生有2次機會。與此同時，以浙江“三位一體”為代表的綜合評價招生正在向全國推開，綜合評價招生與原有的自主招生一起，在統考統招以外開辟了以統一高考成績為基礎，把高校綜合測試、高中學考和中學綜合素質評價納入高校招生評價體系的新模式。一方面，堅持了統一高考的主體地位，一方面通過高校綜合測試和中學綜合素質評價，豐富了評價主體和評價形式，有利于發揮學生的主體意識、求異思維、實踐能力和創新精神。從國際視野看，無論是東方儒家文化圈的日本韓國，還是西方文化的代表美國，都呈現分類考試、多元選拔的格局，其中高水平大學都把統一考試作為評價要素，與此同時高校的自主測試和中學階段的表現均作為評價要素。
因此，在深化高考招生改革的過程中，既要充分發揮高校和中學在評價過程中的作用，同時必須堅持統一考試的主體地位。高水平大學（或公辦本科院校）必須把統一考試作為評價要素，必要時可以立法規定。
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