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教育的著眼點一定是未來人才的當下培養策略，教師以怎樣的眼光審視我們的教育對象，在某種程度上就是在審視一個國家和世界的未來，所以“學生觀”的背后是教師對于未來社會的認識、對于教育本質的理解，它既是每位教師教育實踐的起點，也是把人“作為目的”的教育追求。新時代教師應該具備什么樣的“學生觀”？筆者認為，應該包括以下三方面基本內容：“具體的學生”，亦即以差異化標準和個性化眼光來審視每一個具體的教育對象；“真實的學生”，亦即以包容的心態和專業素養接納學生的全部，在此基礎上研判和幫助每一位學生；“成長的學生”，亦即以發展變化的眼光來看待學生，為學生的健康成長創造更多可能性。
以多元評價關注“具體的學生”
“為黨育人，為國育才”的教育使命落實到具體的實踐層面，須關注到具體的培育對象。從孔子倡導“因材施教”開始，我國教育傳統便有了統一性與個別化相結合的原則。在現當代語境中，教師的教育思考點和教學設計的基準點主要還是著眼于多數學生或平均水平的學生，這也是班級授課的基本做法；但時代發展到今天，僅限于此還遠遠不夠。即使是同一個班級中的學生，他們面臨同樣的學習任務時也會有不同的解決方式，如果一位教師心中只有“抽象的學生”，真正的教育可能還沒有發生。那么，“具體的學生”的內涵又是什么呢？
每一位學生首先是一個獨立的成長個體，也可以說他們都是“不一樣”的，而這些“不一樣”都是有價值的。在更多情況下，教師面對的是學生之間的“差異”，而不一定是“差距”。珍視“差異”，然后因材施教，會讓孩子發現不一樣的自己，成就更好的自己；而強化“差距”，卻常常讓孩子忽略掉屬于自己的閃光點，卑微地匍匐在同一個標準之下。
解決這一問題最好的策略，就是教育者手中要多拿幾把尺子，充分尊重成長的“差異化”，鼓勵評價的“多元化”，讓每個孩子找到屬于自己的跑道。無論是校園里的評優評先，還是教學中的過程性評價，盡可能為不同類型的學生提供多樣化的評價標準，如“校園吉尼斯”“家務小能手”“學習金思維”……還可以針對學習能力不同的學生，研發多層級的學習評價量規，讓學生找到自己的學習起點，確定符合實際的學習目標，探索適合自己的學習方式，讓學生真正體悟到屬于自己的成長意義。
以容錯文化面對“真實的學生”
“真實”體現在學生身上，是可以釋放喜怒哀樂各種情緒，他們不只有一般教師喜歡的優秀、積極、聽話，也可能有人們通常不太接受的調皮、暴躁甚至惡搞；他們有精益求精的狀態，也有畏葸不前的表現。“真實”背后的教育價值在于其為教師提供了全面而客觀的研究資源，積極向上背后的動力機制值得研究，而出現消極沮喪情緒的原因也值得挖掘。
我們常常本能地不希望學生有不良情緒，甚至不希望學生犯錯，但那不是真實的學生，或者說那是偽裝之下的學生。有多少師長眼中的乖孩子，“裝”聽話，“裝”認真，甚至“裝”優秀，直到實在“裝”不下去的那天，才徹底崩潰，甚至釀成悲劇，這樣的案例已屢見不鮮。究其原因，是一味追求所謂結果正確的教育導向使然，所以乖巧聽話會時時受到肯定，而犯錯叛逆則要遭受批評冷落。這種導向無形中造成了許多課堂中虛假的教與學。筆者曾注意到一堂評優課的錄課過程，教師事先安排好負責回答問題的學生，彩排成熟后，再像煞有介事地進入錄制。如果說這還是個別現象的話，我們的常態課堂就更值得反思：教師提出問題或釋放任務時，心中已經有了所謂的正確方案甚至標準答案，然后以此為標準不斷淘汰學生提出的不同思路和想法，一旦遇到心中那個“標準答案”，就終止所謂的討論。長時間處在這樣的學習情境中，學生的主要精力就不是聚焦在解決問題本身，而是揣摩教師心中期待的那個“標準答案”，這種“貓鼠游戲”式的教學強化的是唯一和趨同，泯滅的是個性與創意，不但背離了人類探索未知的初衷與規律，而且還消解了普通人面對權威時的獨立與尊嚴。“真實”的不一定正確，但要想探求真知、追求真理，必須從真實起步。
面對教育教學中的虛假亂象，教師有所作為的空間在于建立健康的“容錯文化”。在日常教學中，教師要包容、善待甚至鼓勵學生敢于提出自己的想法，讓學生感受到自己的一切學習行為是在安全的環境下進行的。例如，在語文閱讀教學中，教師可以鼓勵學生多元解讀，同時引導學生進行合理解讀；在科學課程的探究實驗中，更多還原知識探索的真實情境，鼓勵學生提出有創意的問題解決方案。引導學生展現真實想法、流露真實情緒，這既符合知識建構與理解的本來規律，又可以為學生營造安全感和信任感，避免不良情緒的累積疊加。更關鍵的是，教師面對“真實的學生”，知曉他們的真實情緒，洞悉他們的真實認知，才會作出有意義的研判和評估，我們教育教學的策略才有針對性，才有可能幫助學生成就更好的自己，同時也實現著教師個人的專業成長。
以發展眼光發現“成長的學生”
相較于成人，學生成長的內在需求更加旺盛，他們的知識結構和精神世界處于不斷完善和提高的動態之中。面對這樣一個時刻發生著變化的群體，教師應該用發展變化的眼光來審視和關懷，這在理論上沒有任何問題，但在日常教育教學實踐中我們發現并非如此。有些教師會有意無意給學生“貼標簽”，此“優”彼“差”，此“乖”彼“淘”，然后帶著這樣的結論去看待學生，如此一來就人為制造了某種不公甚至是傷害；并且以如此刻板的眼光看待學生，會忽略學生成長中的風險和增長點，以致喪失最佳教育干預時機。
教師眼中的學生一定是“成長的學生”，看到學生的進步，在欣賞和鼓勵的同時也給予富有前瞻性的提醒；發現學生的問題，在提醒和建議的同時期待學生的覺悟與調整。落實到具體操作中，可以建立“診斷會診機制”，組織各學科任課教師為學生“把脈”，及時發現問題，提供建議，規避風險；還可以建立“成長檔案”，記錄學生成長足跡，多給予學生成長正反饋，讓學生感受到自己是在鼓勵期待的氛圍中不斷成長。
面對國家未來的建設者，我們要擯棄刻板偏見，以發展的、全面的眼光看待學生。具備了這樣的學生觀，我們的教育實踐才會在適宜的時機埋下教育的“種子”，才有了有意義的“喚醒”和“等待”，喚醒學生內心對于美好未來的憧憬與渴望。教師可以幫助學生做好人生規劃，采取“以終為始”的策略，用學生未來想要達成的目標為當下提供成長內驅力。
其實，這些“學生觀”更多是教育常識，在新時代育人思想的感召下，在“雙減”政策逐漸取得成效的形勢下，新時代教師應當讓教育教學回歸常識。
（崔洪霞 作者單位系山東省濱州市濱城區第三中學）
《人民教育》2022年第6期
作者：崔洪霞
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