08：00-24:00
由華東師范大學教授葉瀾提出并主持的長達近30年的“新基礎教育”，不僅對“教師”給予高度的關注，還形成了獨具特色的“教師觀”。葉瀾將“創造”視為教師職業的本質特征，這是教師職業內在尊嚴與歡樂的源泉，也是教師價值自我確證的重要方式。
在葉瀾看來，一個教師盡管教同一門課，面對同一批學生，但在每節課上所處的具體情況和經歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復的、豐富而具體的綜合。“生成”構成了教師從事的教育活動區別于其他活動的突出特點。
葉瀾強調，作為教育者，教師首先得自己具有豐富的精神生命，才可能帶給學生豐富的精神生命。當教師具有了自由自覺、主動發展的意識并在教育教學中創造性工作時，才能將活生生的生命與活生生的世界融為一體，才得以進入一種自我更新式成長的境界，教師職業才能成為一種自由自覺的存在。
課堂教學是學校教育的核心內容，也是學校教育內在的、最基本的構成。據統計，一個人從進入小學到高中畢業的12年里，要上1.6萬多節課。一名教師的職業生涯中要承擔1.5萬多節課。這就意味著課堂教學是師生生命共在的歷程，課堂教學如何度過，關乎著師生的生命過得是否有意義，是否有價值。
正是基于對課堂教學生命性的價值認定，華東師范大學教授葉瀾主持的“新基礎教育”關注師生的生存狀態，關注師生的生命成長，關注教育的內在價值。這不僅是葉瀾一貫秉持的“生命·實踐”立場的邏輯使然，更是“人學”立場的價值使然。
葉瀾將“創造”視為教師職業的本質特征，這是教師職業內在尊嚴與快樂的源泉，也是教師價值自我確證的重要方式。
教師勞動復雜、崇高、富于“生成性”
“生成”這一提法是葉瀾在20世紀90年代談及課堂教學的生命活力時使用的。傳統課堂上，教師傳遞知識、完成教案，忽視人之因素，使課堂教學變得機械、沉悶、呆板，缺乏生氣與樂趣，進而導致學生厭學、教師厭教。針對這種現象，葉瀾提出要從生命的高度，用“動態生成”的觀點看待課堂教學。只有當師生共同參與的教學過程本身能不斷生成新因素時，課堂教學才會具有自身的活力。
之后，葉瀾將教育活動的“動態生成性”作為“新基礎教育”理念“三觀十性”的重要構成，她指出：由于參與教育活動的雙方都是具有能動性的人，由于影響和參與教育活動還有諸多復雜因素，因此，教育過程的發展有多種可能性存在，教育過程的推進就是在多種可能性中作出選擇，使新的狀態不斷生成，并影響下一步發展的過程。教師對教育過程的高超把握就是對這種動態生成的把握，其教育能力可以說已上升到教育智慧的高度。自此，“生成”便成為人們看待教育、看待教學、看待教師職業的熱詞。
“生成”即生長、建構和形成。課堂是千變萬化的，教學過程的真實推進以及最終結果，更多是由課的具體行進狀態以及教師當時處理狀態的方式決定的。從這個意義上說，一個教師盡管教同一門課，面對同一批學生，但在每節課上所處的具體情況和經歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復的、豐富而具體的綜合。“生成”構成了教師從事的教育活動區別于其他活動的突出特點。具體表現在：
第一，教育示范手段的生成。教師是帶著自己的全部身心和已有經驗走進教室的，是以自己的全部人格和智慧去工作的。在教育活動中，教師的品質、才華、個性乃至語言風格都會“生成”為教師的教育手段。教師在引導學生認識周圍世界的同時，自身也在學生的精神世界中占有重要的位置，成為學生的認識對象，發揮著影響和示范的作用。這種影響體現在教育活動的整個周期甚至更長的時間里，并對社會的風氣、習俗以及文化都有某種滲透和影響。
第二，教育對象能動的生成。教師的教育對象是具有思想、感情、個性和主動性、獨立性的活生生的人。他們在有選擇地接受教師影響的同時，也以自己的知識、見解、才能和性格反作用于教師。可以說，任何教育活動都不是教師的單向作用。除了有教師的能動因素之外，還有學生能動因素的介入。這樣一來，教育活動便不是教師憑主觀意志和個人能力所能操縱的，而是在師生交互作用下生成的。
第三，教育情境復雜的生成。影響學生成長的因素是多端的，除了學校和教師，家庭、同輩人團體、大眾傳播媒介、社區、習俗等也是重要因素；課堂教學情境也是千變萬化的，并不會按照教師預先準備好的教案一成不變展開，而常常會有難以預料的偶發事件出現；同時，社會和學校對教師的要求又是多方面和多層次的……因此，教師面對的是復雜的情境、多重的要求。
第四，教育過程長期的生成。培養人需要一個較長的周期，從個體的局部發展來看，某一種知識觀點和理論體系的掌握，某一種專門技術和特殊能力的訓練，都要經歷一個生成的過程。從個人的整體發展來看，一個專門人才的培養，少則十五六年，多則二十幾年，同樣是一個漫長的生成過程。這更需要教師作出堅持不懈的努力。
第五，教育成果集合的生成。學校的教育和教學活動主要是通過一個個教師的個體勞動來完成的，在一定的時間和空間內往往只是一位教師面對教育對象單獨進行各項活動。然而，教師的教育成果又絕非單個人的勞動所能取得。它取決于學校全部工作的綜合效應，有賴于教師集體的共同努力。因此，教師培養的學生是集體勞動生成的結晶，也是教育活動生成的階段性成果。
教師作為綜合性的腦力勞動者，從事著人世間最復雜、最崇高也最富于“生成性”的勞動。
“創造”改變師生的日常存在方式
一般認為，創造是人類自主活動的突出標志，也是人類“有目的有意識”生命活動的重要象征。而將教師勞動“生成”的“魅力”與教師在職業活動中的“創造”聯系起來，并確立其間的因果關系，則是葉瀾教師發展思想的鮮明立場。
葉瀾分析了教師“創造”對于師生發展具有的意義：
其一，促進學生的主動發展。傳統課堂教學存在的突出問題表現在：課堂和班級都牢牢掌握在教師手中，學生的成長被教師控制，這就把學生生命發展中最寶貴的精神活力和創造力銷蝕了，把學生形成積極、主動、自主的自我的可能性扼殺了。如若十幾年的學校教育養成了這種對待生命的消極態度，那么學生走上社會后依然會期待有決定權的人來決定自己的行動。一旦自己擁有了決定權，還會同樣以主宰者的身份去控制別人。這不僅會制造個人精神生命發展的悲劇，還會成為社會發展的障礙。這種局面必須改變。
這就要求教師心目中不僅要有人，而且要有整體的人，要處處從發展、成長的角度去關注人，從創造學生精神生命的角度去做好教育教學工作。只有教師自主地進行創造性勞動，才有可能促使獨立、主動面對生活世界和生命歷程的人之形成，才能真正培養出具有創新意識和創造能力的一代新人。葉瀾特別指出：學生主動發展的最高水平是自覺地規劃自身的發展，成為自己發展的主人，而承認學生的“主動性”，促進學生的主動發展，就成為教師的重要任務，也是教師創造性勞動的體現。
其二，促進教師的自我成長。傳統課堂教學表面上看是主宰者的教師，其實也是被規定者：被領導規定，被大綱規定，被教科書和教學參考資料規定。因而，教師成為各種指令的執行者、各種程序的操作者。這種“被動應答”的方式在銷蝕學生創造力的同時，也銷蝕了教師的創造力。
這種狀況必須改變，教師要從被規定者轉變為主動發展者，從為某個外在的目的而工作轉向為內在的自我提升而工作，從追求培養人的結果轉向促使培養人的過程與結果均有利于學生的成長。唯有如此，教師的生命才會呈現出自主的色彩，出現創造的奇跡，展現出豐富的精神生命。
葉瀾強調：作為教育者，教師首先得自己具有豐富的精神生命，才可能帶給學生豐富的精神生命。當教師具有了自由自覺、主動發展的意識并在教育教學中創造性工作時，才能將活生生的生命與活生生的世界融為一體，才得以進入一種自我更新式成長的境界，教師職業才能成為一種自由自覺的存在。
其三，促進師生的和諧發展。“創造”的特質決定了在教育教學中，教師不能忽略學生的權利與要求，而應主動去了解學生、激勵學生、喚醒學生。這里，學生區別于其他人群的重要特征是“正在成長”，其身心發展有著特殊規律。認識并尊重這些規律，是開展學校教育工作的前提。
葉瀾指出：對于正處在成長中的學生而言，教育要用人類文明“養其正”、成其人。教育所培養的人應是德智體美勞全面發展的人，是才情、智慧、人格協調生長的人，是真善美和諧一致的人。同時，教師對自身的成長也要予以關注，只有當教師真正成為自我發展的主體時，才具有了主動把握自己人生和命運的個體發展意識和能力，這是人不同于任何生命體的最重要的“自我產生和自我再生”的能力，也是作為個體的人實現生命價值、獲取幸福人生的內在保證，更是師生和諧發展的重要條件。教師以和諧發展為指向，將創造的理念滲透于教育教學各項活動中，便為師生的共同成長和進步搭建起了有益的平臺。
教師的創造不僅將改變教育教學活動本身，更重要的是將改變培養人的方式，從而改變師生的日常存在方式，進而改變學校生活，這是影響更為深遠的意義之所在。
教師創造的重點在于“轉化”
葉瀾強調，教師是從事點化人之生命的教育活動的責任人，“點”是點撥、開啟，“化”是轉化、化育。而轉化，需要教師對多種知識實現多層次和創造性開發、轉換與復合才能完成，這正是教師職業創造性的突出表現。
葉瀾以教師最經常開展的學科教學活動為例，呈現了教師“轉化”的內容和過程，說明了教師“為何轉化”“轉化什么”以及“如何轉化”的問題。
首先，教師要研究學科知識的育人價值和學生的現有狀態，這是轉化的前提。教師所教的知識是前人創造出來的，它以系統化、相對穩定的符號形態存在并經教科書加工后呈現。但教師的教學不是照本宣科，不是填鴨灌輸，教學為學生的多方面主動發展服務是最基本的立足點。因此，學科的獨特育人價值要從學生的發展需要出發。這就要求教師在教學前，先要研究不同的學科知識對學生心靈豐富成長的發展價值和社會價值，還要研究自己所教學生的發展狀態，了解他們的潛在發展需要與可能以及他們的原有經驗。唯有如此，教師才可能確定對學生具有發展意義且可實現的教育目標。這些工作只有熟悉學生、熟悉教學的教師才能做到，也只能通過教師自己的創造性研究才能完成。
其次，教師要將符號化的知識轉換成學生可接受的學習資源，這是轉化的重點。教材上的知識是一種符號化的體系，這就需要教師將其加工轉換成對學生既可能接受又具有挑戰性的學習資源，把學科的書本知識按其內在的邏輯組成由簡單到復雜的結構鏈，將結構化后以符號為主要載體的書本知識重新“激活”，形成具有內在生命態的知識，這同樣需要教師創造性的勞動。
教師在教學之前，必須先使自己的智能水平超越于物化了的教科書中所蘊含的內在的智力水平，必須把凝聚在教科書以及其他承載物之上的文化文明轉變為主體自身的智慧、情感、技能、方法，才可能談得上實施教育。唯有經過教師如此這般的努力，作為人類文明的財富和認識世界成果的知識，才能轉化成滋養、浸潤學生心靈和激發生命活力的“瓊漿玉液”，才能真正實現人類文明的薪火相傳。
再其次，教師還要對教學活動作出整體設計并隨時根據變化而調整，這是轉化的關鍵。教師需要在上課前對教學活動如何展開作出師生互動式的通盤設計，特別要為學生的主動參與留出時間與空間，為教學過程的動態生成創設條件；在上課時，還要直面由成長發展中的個體組成的學生群體，在不同的、時時變化的復雜教育情境中進行教學，不斷處理、重組教學過程中因學生積極參與而不斷生成的新資源，作出及時調整、重組與新的策劃……如此復雜的過程，不僅需要教師具備豐富的本體性知識、條件性知識、實踐性知識，更需要教師具有先進的理念與智慧，有對自己的教育實踐進行研究與反思的意識和能力，有在研究和反思基礎上不斷進行重建與更新的努力和決心。唯有如此，才能使課堂教學的創造過程成為學生的生命成長過程，也成為教師職業生命的創生過程。
王枬 | 作者
中國教師報 | 來源
根據學生的高考分數、意向專業 為您查找適合你的院校列表， 24小時內短信電話發送給你！
